КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ЮРИДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

User Rating:  / 4
PoorBest 

А. Б. Батталов, магистр менеджмента, директор,
Павлодарский гуманитарный колледж, г. Павлодар
e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.


В данной статье рассматриваются подходы в преподавании юридических дисциплин для формирования компетенций.

Мақалада оқу үрдісінде заң пәндері құзыреттін қалыптастыруын қарастырылады .

In this article, approaches are examined in teaching of legal disciplines for forming of competention.

 

Долгое время подготовка молодых специалистов была ориентирована на усвоение студентами как можно большего объема информации по изучаемому предмету. Такой критерий оценки знаний будущего специалиста считался единственно правильным и надежным. Студент выступал в роли объекта, на которого направлено действие преподавателя, как источника знаний, и должен был усвоить и воспроизвести учебный материал. Знания были главной ценностью образования, являлись показателем результата обучения и воспитания. Формирование практических навыков рассматривалось как применение полученных знаний на практике.
Однако, с конца ХХ века положение меняется: информация становится все более доступной и знания, полученные методом накопления, стали терять свою ценность. В эпоху информационного общества человеку физически невозможно овладеть всей необходимой (тем более – полезной) информацией. Кроме того, знания катастрофически быстро устаревают, зачастую – еще до того, как усвоивший их студент окажется на производстве. Поэтому на первый план выходит не столько объем знаний (информации), сколько умение постоянно их находить.
Кроме того, современный подход к подготовке будущих специалистов предполагает не просто получение студентами некоторого набора теоретических знаний и практических навыков, а формирование определенных профессиональных компетенций, соответствующих задачам и потребностям, которые ставят перед выпускниками потенциальные работодатели.
В современных условиях нужен не просто специалист, а социально активная личность, способная к самостоятельному поиску знаний, их обработке и применению в профессиональной деятельности, умеющая принимать нестандартные решения и работать в команде.
Изменение ценностной основы образования привело к необходимости введения нового понятия, отражающего интегральную способность личности решать стоящие перед ней задачи, используя знания и опыт, накопленные человечеством и трансформированные в соответствии с ее индивидуальными особенностями. Таким понятием стала компетентность - общая способность личности успешно решать определённые задачи, обусловленные спецификой осуществляемой деятельности. Подход к построению педагогического процесса как процесса формирования компетентности называется компетентностным подходом.
Итак, какие же задачи ставит потенциальный работодатель перед будущими специалистами? Можно предположить, что совокупность компетенций может иметь существенные различия, главное требование к специалисту заключается в умении принимать правильные решения в профессиональной деятельности. Применительно к освоению правовых дисциплин ставится задача выработки навыков применения на практике различных законодательных положений.
Сторонники компетентностного подхода говорят, что учебное заведение должно не просто обеспечить знаниями обучающегося, но и по большому счету подготовить к профессиональному успеху. Практика показывает, что успешен в жизни и в профессии не эрудит с широким кругозором, а человек, умеющий ставить перед собой цели, достигать их, уметь жить в информационном и поликультурном мире, делать осознанный выбор и нести за него ответственность, уметь принимать нестандартные решения и нести за них ответственность. Каждое из приведенных здесь качеств называется «компетенностью». Перед учебным заведением ставится задача формирования этих компетенций. Компетенции бывают ключевые, базовые и предметные. Компетенции, являющиеся наиболее важными для жизни в современных условиях, называют ключевыми. А.В.Хуторской выделяет семь ключевых образовательных компетенций:
Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями обучающегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Общекультурная компетенция - круг вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности.
Учебно-познавательная компетенция - совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами.
Информационная компетенция - формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её.
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.
Компетенция личностного самосовершенствования направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам обучающийся.
Базовые компетенции субъекта учебной деятельности включают в себя:
- змоционально-психологические, (любознательность, доверие педагогам, способность проявлять эмоциональную устойчивость при напряжении и т.д.);
- регулятивные компетенции (ответственность за результаты учебы, умения определять цели учебной деятельности, концентрироваться на учебе, делать обобщающие выводы и др.);
- социальные (способность к проявлению терпимости к другим мнениям и позициям, к сотрудничеству, к оказанию помощи, умение работать в группе и т.п.);
- учебно-познавательные (умение учиться, отыскивать причины явлений, самостоятельно выполнять задания, выявлять допущенные ошибки и т.д.);
- творческие (умения принимать решения в различных ситуациях, находить другие источники информации, заявлять о своих потребностях и интересах);
- компетенции самосовершенствования (способность применять знания и умения на практике, извлекать пользу из полученного опыта и др.).
Предметные компетенции обусловлены особенностями каждой учебной дисциплиной.
Итак, компетентностный подход предполагает создание новых методик обучения, что позволяет повысить эффективность преподавания правовых дисциплин. Динамика занятия включает следующие этапы:
Целеполагание - определяется место учебного занятия, устанавливаются цели и основные задачи. Важна актуализация темы занятия. Преподаватель должен ввести обучающихся в тему, раскрывая ее значение для их будущей профессиональной деятельности, успешности в жизни, используя элементы учебно-познавательной компетенции. Происходит совместная разработка плана занятия, и у обучающихся формируется коллективная и индивидуальная установка на достижение поставленной цели, готовность к обучению.
Следующий этап – проектирование и его компетентная интерпретация, на котором происходит разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции:
- знакомство с понятийным аппаратом по теме;
- формирование практических навыков и умений, необходимых при изучении данной темы;
- применение знаний и умений, полученных при изучении правовых дисциплин;
- использование межпредметных связей;
- умение работать в команде и индивидуально;
- практическое применение полученных знаний и умений к практическим ситуациям;
- формирование навыков принятия решений;
- формирование навыков работы с законодательными актами в профессиональной деятельности;
- воспитание ответственности за проделанную работу;
- воспитание у обучающихся морально-правовых категорий;
- поэтапное формирование компетенций.
Следующий этап – выбор формы организации занятия и методики обучения. Компетентностный подход предполагает творческий подход к организации занятия, в ходе которого преподаватель может использовать различные приемы и методы организации учебного процесса: исследование нормативных актов, применяемых в профессии, их анализ и практическое использование, проектирование, моделирование ситуаций и их решение в микрогруппах и индивидуально, вариативность при решении практических заданий и выбор оптимального решения, умение аргументированно отстаивать собственное мнение и т.д.
На заключительном этапе подбирается диагностический инструментарий (первичный, рубежный, итоговый) для проверки уровней освоения компетенции.
Компетентностный подход позволяет также решить проблему контроля знаний. Индивидуальное решение конкретных правовых задач-ситуаций резко повышает интерес к изучаемой дисциплине, вызывает дальнейшее обсуждение спорного вопроса, что служит развитию самостоятельного мышления, умению аргументировано отстаивать собственное мнение.
Преимущество компетентностного подхода в отличие от традиционного, в том, что накапливается и осмысливается качественно новый опыт решения не только учебных, но и жизненных задач. Преподаватель должен обосновать задание с точки зрения их профессионального успеха, используя весь свой профессиональный багаж и педагогическое творчество.
Компетентностный подход может помочь будущим специалистам в достижении поставленных целей в профессии, к успеху в жизни.
В современных условиях профессиональной подготовки молодого специалиста на преподавателя ложится большая ответственность. Он сам должен быть творческой личностью, социально-активен, мотивирован на успех, должен уметь слушать и поддерживать инициативу студентов, критически относиться к себе, использовать в профессиональной деятельности инновационные технологии и т.п.
Таким образом, компетентностный подход в преподавании правовых дисциплин предполагает достижение нового качества образования, а это – новые возможности для молодого специалиста, их профессиональный и жизненный успех.
Не секрет, что отечественная концепция высшего образования долгое время развивалась в русле так называемой «парадигмы знаний», ориентированной на усвоение учащимися как можно большего объема информации о предмете обучения. Именно этот критерий – объем усвоенных студентом знаний – до последнего времени использовался как самый надежный инструмент оценки уровня успеваемости.
В этом смысле вполне закономерно, что данный «репродуктивный подход» активно критикуется в литературе: «Студент выступает в роли объекта обучения, он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем – источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога (однонаправленная передача информации от преподавателя к студенту), чтении, демонстрации. Студенты при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных заданий» 1.
Однако в рамках компетентностного подхода этот критерий больше не может считаться основным. В эпоху информационного общества человеку физически невозможно овладеть всей необходимой (тем более – полезной) информацией. Кроме того, знания катастрофически быстро устаревают, зачастую – еще до того, как усвоивший их студент окажется на производстве. Поэтому на первый план выходит не столько объем знаний (информации), сколько умение постоянно их находить.
Кроме того, в научной литературе справедливо отмечается, что современный подход предполагает не просто получение студентами некоторого набора теоретических знаний и практических навыков, а формирование определенных профессиональных компетенций, соответствующих задачам и потребностям, которые ставят перед выпускниками потенциальные работодатели2.
В связи с этим напрашивается вопрос: какие задачи ставят перед юристами потенциальные работодатели? При том, что совокупность компетенций представителей юридических профессий может существенно различаться, главное требование к любому юристу заключается в умении ориентироваться в действующем законодательстве, проще говоря – в умении выигрывать судебные (правовые) споры, применяя юридические нормы к обстоятельствам конкретного дела. Нельзя не согласиться с тем, что основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента юриста является его умение самостоятельно разрешать возникающие правовые ситуации и вносить в свою деятельность новшества в пределах правового пространства3.
Что это означает применительно к процессу преподавания юридических дисциплин? То, что в качестве главной задачи обучения юриста должна быть поставлена задача выработки навыков применения на практике различных законодательных положений. Эффективнее всего эта цель достигается путем использования конкретных казусов (юридических задач): сначала – при подаче лекционного материала, а потом – на практических занятиях. На лекциях лучше всего использовать прецедентную практику судебных и административных органов, а на семинарах и СРСП – задачи с искусственно созданной фабулой дела. Такая схема допускает последующее устное обсуждение вариантов решения задачи, при котором обучающиеся делятся своими соображениями, аргументами и вырабатывают общую точку зрения. Как показывает практика, именно на стадии правоприменения студенты лучше всего усваивают смысл и содержание правовых норм, а также начинают понимать функции и предназначение права.
В этом отношении нельзя не согласиться с мнением, что правовую компетентность юриста можно определить как динамическое качество личности, в котором отражается ее профессиональная направленность, выражающаяся в умении универсально использовать и применять полученные знания и навыки на практике4.
Автор уже поднимал вопрос о целесообразности использования практического материала в процессе обучения юристов5. Сейчас нужно остановиться подробнее на преимуществах прецедентного обучения в процессе преподавания юридических дисциплин. На наш взгляд, только он обеспечивает надлежащую реализацию компетентностного подхода, так как позволяет формировать специалиста с заданными навыками и умениями.
Главным преимуществом такого приема является высокая степень заинтересованности учащегося, которая, как известно, является главным стимулирующим фактором в процессе обучения. Практика показывает, что студенты гораздо активнее вникают в содержание нормативных правовых актов тогда, когда сталкиваются с необходимостью применить их для решения конкретного казуса. Более того, примененная таким образом норма закона усваивается практически навсегда, так как она была не просто заучена, а «пропущена через себя». Решая практический казус, студент «творит право», создавая универсальную модель правового решения проблемы. Соответственно, это помогает формировать, помимо прочего, творческую личность, готовую к любым вызовам времени.
Таким образом, при оценке успеваемости необходимо отойти от так называемого «репродуктивного уровня» 2, с тем чтобы развивать в учащихся навыки не только воспроизведения, но и творческого применения.
Думается, что связь между прецедентной методикой преподавания и компетентностным подходом очевидна. Как справедливо отмечается в научной литературе, компетенция – это способность специалиста мобилизовать в ходе профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции придают специалисту универсальность, но они проявляются только в конкретной ситуации6.
Кроме того, использование в процессе преподавания юридических дисциплин прецедентной практики и казусов позволяет решить целый ряд чисто прикладных проблем, нередко возникающих у преподавателя. Например, при стандартной форме проведения практических занятий возникает проблема опроса всех студентов группы. Если же семинар проходит в форме решения задач-казусов, эта проблема решается легко. Преподаватель получает возможность «опросить» всех, причем полностью исключается какая-либо дискриминация в отношении политик выставления баллов.
Наконец (об этом уже говорилось) использование прецедентов резко повышает интерес учащихся к изучаемой дисциплине. Эмпирические наблюдения показывают, что процесс вовлеченности студента вырастает в таких случаях многократно: отдельные задачи часто обсуждаются после занятий, заставляют вновь и вновь обращаться к законам, стимулируют выбор тем для дипломных проектов и самостоятельных научных исследований.
В наибольшей степени это касается практических занятий (семинаров), потому что решение задач дает отличную возможность для последующей дискуссии. В свою очередь, обмен мнениями служит главной дидактической цели – развитию самостоятельного мышления. Как отмечается в научно-педагогической литературе, семинарское занятие представляет собой внешне простую форму обучения, но по существу она является одной из наиболее сложных, поскольку обязывает преподавателя так организовать занятие, чтобы включить студентов в активный мыслительный процесс, заинтересовать их обсуждаемой проблемой и вовлечь в дискуссию7.
Таким образом, внедрение компетентностного подхода в процессе преподавания юридических дисциплин с необходимостью предполагает широкое применение практических задач-казусов и утверждение в качестве главного критерия оценки успеваемости умение их решать.

ЛИТЕРАТУРА
1. Темняткина, О.В. Оценка результатов образования обучающихся ОУ НПО и СПО на основе компетентностного подхода / О.В. Темняткина. Екатеринбург, 2009.
2. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. - Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 05.02.2015).
3. Баловнева, В.И. Сущность компетентностного подхода в подготовке юриста в современном образовании / В.И. Баловнева // Материалы Всероссийской научно-методической конференции; Оренбургский гос. ун-т. – Оренбург: ОГУ, 2011. – 2405 с.
4. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. – № 2.
5. Горлинский, И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России: Учеб.-метод. пособие. М., 1997. – С. 108 – 109.
6. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования /С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2.
7. Горлинский И.В. Технология педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России: Учеб.-метод. пособие. М., 1997. С. 108 – 109.